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    Desafios da educação socialmente responsável nas IES do setor privado

     

    O caráter híbrido da educação superior e da universidade

    O que se espera das universidades? Grosso modo, no contexto internacional, um projeto hegemônico de universidade como serviço comercial e bem público global/transnacional, sustentado na economia do conhecimento, é tensionado por um projeto de universidade como serviço público e de educação como bem social, sustentado por uma sociedade do conhecimento (DIDRIKSSON, 2008). Dentro desse complexo campo de disputas, que entre dois extremos permite diferentes combinações, questões históricas, como a autonomia e a pertinência das instituições de ensino superior (IES) e, mais recentemente, a responsabilidade social, ganham novos contornos e desafios.

    Observa-se que a dinâmica das relações universidade-sociedade no processo sócio-histórico e os projetos que veicula ganham diferentes matizes e perspectivas, em especial a partir do impacto do processo de globalização na educação superior e na universidade, que se intensifica no final do século XX. Diferentes parcerias entre organizações multilaterais fomentam a expansão e a internacionalização da Educação Superior através de estratégias que, para além dos direcionamentos econômicos, introduzem conteúdos políticos e ideológicos que desfazem os limites entre público e privado compondo um híbrido de “[...] quase-mercado e pseudoprivatização”. (DIAS SOBRINHO, 2012 p. 184).

    Esse verdadeiro estado de mutação por que passam as universidades se gesta nos “Contextos Emergentes da Educação Superior (MOROSINI, 2014): configurações em construção na educação superior observadas em sociedades contemporâneas e que convivem em tensão com concepções pré-existentes, refletoras de tendências históricas (RIES, 2013). São contextos que têm o ethos do desenvolvimento humano e social na globalização, mesmo que exista “uma relutância estranha e inexplicável por parte das Instituições de Educação Superior (IES) em todo o planeta de assumir o fato de que são, acima de tudo, agências de desenvolvimento humano e social.” (BAWDEN, 2013, p.49).

    Os contextos emergentes ocupariam, assim, um espaço de transição entre os modelos de universidade que buscam construir a cidadania ou voltam-se ao mercado, como extremos de uma curva que tem inúmeras possibilidades de hibridismo (GUMPORT, 2007). Observa-se que nas tensões entre os diferentes projetos de universidade e no aspecto turvo que adquirem as fronteiras entre público e privado se constroem agendas capazes de compor as demandas de mercado com as demandas da sociedade como um todo, por meio da excelência com pertinência e relevância social.

    Como coloca Didriksson (2012, p. 68), independentemente de sua natureza, todas as instituições estão implicadas, pois:

    [...] a pertinência, a responsabilidade social e o bem público das universidades devem ser válidos em todas as perspectivas e qualquer que seja o regime legal ou econômico da instituição em referência [...] não pode haver universidades sem a vigência, a regulação e projeção desses componentes. (tradução nossa).

    No caso brasileiro, instituições de natureza pública estatal e privadas com e sem fins lucrativos, denominadas particulares e comunitárias, são atravessadas e implicadas de diferentes formas por essas tensões. O movimento da Responsabilidade Social Universitária (RSU), nesse contexto, emerge como uma possível alternativa para amadurecer um projeto de educação superior como bem público, comprometido com a qualidade com pertinência social. Como categoria em construção no âmbito da RSU, a Educação Socialmente Responsável (ESR) responde à missão essencial da universidade, qual seja, a formação de profissionais e cidadãos com qualidades necessárias para a construção de sociedades democráticas e desenvolvidas (DIAS SOBRINHO, 2008).  Compreende-se, assim, que a responsabilidade social no campo do ensino acadêmico tem nos anseios por uma formação ética e cidadã sua mais forte expressão, como bem indicam as próprias Conferências de Educação Superior da Unesco (CALDERÓN et al., 2011).

    No complexo e híbrido campo que configura a educação superior contemporânea, a ESR potencializa a construção e ampliação da cidadania nos projetos de formação. Considerando os desafios para materializar tais projetos, o artigo discute o aprimoramento de políticas e práticas voltadas à ESR no ensino de graduação no contexto das universidades comunitárias, tendo os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) como uma importante estratégia para esse fim.

    Responsabilidade Social em Universidades Comunitárias

     

    O novo tipo de responsabilidade que amadurece no século XXI, sustentado na gestão de impactos e riscos ambientais e sociais e não em termos filantrópicos, pode ser compreendido no quadro mais amplo da sociedade na modernidade avançada. Na chamada sociedade de riscos (BECK, 1998), os dilemas éticos vêm a atravessar não somente as empresas e a economia de mercado, mas também a ciência e a tecnologia, envolvendo, dessa forma, a própria produção de conhecimento e a educação. A concepção de responsabilidade social passa a se referir à gestão dos impactos e dos efeitos colaterais que as decisões e as atividades organizacionais geram, em uma perspectiva sistêmico-complexa.

    Como coloca Vallaeys (2013), o aprofundamento da concepção de responsabilidade social na universidade, no contexto da sociedade de riscos, requer superar a perspectiva do compromisso social, que depende da vontade facultativa e do querer, e envolver e implicar a filosofia de gestão. Nessa direção, o Observatório Regional de Responsabilidad Social Universitaria America Latina y El Caribe (Orsalc, 2012) aponta sete grandes temas e processos-chaves que compõem a gestão da RSU, os quais, no conjunto, tratam dos principais impactos da universidade: educativos, cognitivos, ambientais, laborais e sociais. Especificamente a ESR refere-se aos processos acadêmicos que asseguram que a formação humanística e profissional seja direcionada à missão socialmente responsável da IES (Orsalc, 2012) e aos impactos educativos, em que se revela a essência do fazer universitário e também onde residem os maiores riscos e potencialidades de contribuir para um novo modelo de gestão ética e de compromisso da educação com o desenvolvimento sustentável.

    Aproximar as demandas e os desafios da responsabilidade social e, mais especificamente, da ESR ao cenário das universidades no Brasil implica ainda outras questões. A complexidade do sistema de educação superior brasileiro tem a marca da diversidade, da desigualdade e das assimetrias; coexistem políticas de privatização com políticas de democratização e às IES, independentemente de sua natureza, é requisitado que atendam às exigências de mercado e também da sociedade e do Estado quanto à formação de profissionais cidadãos, à construção de conhecimentos relevantes pertinentes à comunidade, à gestão democrática e às políticas de inclusão social (DIAS SOBRINHO, 2012).

    Mais ainda, os desafios da ESR ganham matizes próprios quando inseridos no contexto das instituições confessionais comunitárias, que tradicionalmente atuam no campo da educação no país. O processo de modernização e reforma das universidades brasileiras nas décadas de 1980 e 1990, voltado para a expansão do sistema – sobretudo a partir do ano 2000 –, desafia as universidades comunitárias, recentemente caracterizadas pela Lei nº 12.881/2013 (BRASIL, 2013), a fortalecer sua natureza e identidade em termos de sua concepção filosófica, educacional e muitas vezes religiosa e a sua condição de serviço público não estatal, privado, sem finalidade lucrativa. Assim, temas como autonomia, qualidade, sustentabilidade e avaliação atravessam o aparente dualismo que caracteriza as universidades públicas e privadas.

    Do ponto de vista da responsabilidade social, as universidades comunitárias confessionais materializaram sua identidade no chamado compromisso social, como forma de concretização de seus ideais de justiça, inclusão e cidadania, mediante projetos sociais realizados comumente pela extensão e por áreas de interseção entre a formação acadêmica e a prestação de serviços (TAVARES, 2009). Esse compromisso comunitário, que faz parte do carisma e da identidade dessas IES, é uma opção a que os novos paradigmas no campo da educação superior desafiam, afetando tanto a governabilidade quanto a sustentabilidade de tal projeto universitário.

    A ampliação e/ou superação do enfoque do compromisso social, no que se refere à demanda da ESR nessas instituições, é ainda um assunto novo nas universidades comunitárias, conforme constatado entre instituições do Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas (Comung) (OLIVEIRA et al, 2009). A efetivação da missão social dessas IES ganha no cenário contemporâneo contornos bem mais complexos, profundos e desafiadores do que o histórico compromisso social ou a mera adesão à demanda de responsabilidade social do mercado, posto que necessita se viabilizar dinamicamente entre identidade, legitimidade e competitividade.

    A ESR, como parte da gestão da RSU e na perspectiva sistêmico-complexa, indica a árdua e desafiadora tarefa de instaurar e garantir uma formação ética e cidadã, de forma democrática e sustentada em novas racionalidades e teorias pedagógicas, no contexto dessas IES.

     

    Educação Socialmente Responsável: Os PPCs como estratégia

                                                                                                                                                         

    As interfaces entre responsabilidade social, ética e ensino nas universidades são apontadas por diferentes autores que defendem uma educação superior eticamente comprometida com o desenvolvimento social sustentável, para além das exigências imediatas do mercado. Como colocam Bolan & Motta (2008), não se trata mais de discutir se a finalidade principal da educação superior deve ou não ser a formação de profissionais éticos e cidadãos, críticos e moralmente competentes, pois esta é uma demanda social mundial e faz parte das exigências das diretrizes curriculares da maior parte dos cursos. A questão é qual a possibilidade de uma formação ética e cidadã na educação superior e como organizar os conteúdos e as atividades curriculares para formar um profissional socialmente responsável.

    Os impactos educativos abarcam tudo que se relaciona aos processos de ensino e aprendizagem e à construção curricular que deriva no perfil de egresso que se está formando. Impactos negativos, como a hiperespecialização, a falta de formação ética e cidadã e a redução da formação à empregabilidade (VALLAEYS, 2008) precisam ser reconhecidos e gerenciados tendo por base novas concepções de formação profissional responsável inter e transdisciplinar, a aprendizagem socialmente pertinente e a construção de currículos de forma democrática e consensual. A ruptura com a inteligência cega (MORIN, 1991; 2013) que sustenta a fragmentação tem sua origem em uma racionalidade que, embora já muito tensionado pelos novos paradigmas epistemológicos, ainda opera com força na vida cotidiana e nos ambientes educativos. Por outro lado, os contextos emergentes e o caráter híbrido que assumem as IES na contemporaneidade “forçam” a educação superior para a mudança de estruturas e processos que implicam romper barreiras de diferentes ordens e abrem possibilidades para novos espaços e práticas de formação.

    No caso brasileiro, materializar a ESR implica cuidar de ações voltadas ao acesso e à permanência dos estudantes que são potencializadas pela necessidade de alinhar as condições de aprendizagem no processo, a partir de um status de entrada que revela profundas desigualdades sociais, as quais se manifestam em variadas questões de ordem social, econômica, cultural e psicossocial entre os alunos. A perspectiva de currículo como construção social, de relações democráticas no processo de produção e compartilhamento de conhecimento e a inclusão social passam a compor as políticas e estratégias de ação pedagógica, também como desafio de buscar e garantir equidade (FELLICETTI & MOROSINI, 2009). 

    Nesse contexto, valorizam-se nos projetos pedagógicos as experiências junto ao entorno social por meio de metodologias como a aprendizagem-serviço; da promoção de espaços de reflexão interdisciplinar e da construção de respostas criativas aos problemas sociais econômicos, culturais e ambientais entre os alunos; do estímulo ao exercício da cidadania e da democracia e da formação de consciência sobre as implicações éticas da atuação pessoal e profissional. Conforme constatado em estudo exploratório sobre o tema (AMARO& MOROSINI, 2013),  a ética e a cidadania aparecem como a síntese de múltiplas demandas que se atualizam historicamente no âmbito da educação superior.

    Entretanto, embora muitas instituições de educação superior estejam investindo em uma ESR, incorporar novas práticas de formação nos processos de ensinar-aprender, de forma transversal, nos projetos pedagógicos, continua sendo uma tarefa desafiadora do ponto de vista de uma política institucional.  Sendo o currículo uma das principais estratégias de ESR, voltada para a formação ética e cidadã, incrementar mudanças na gestão educativa e no modelo curricular, na perspectiva da pertinência social, é um caminho a investir para formar egressos de forma socialmente responsável.

    Os PPCs, ao estabelecerem e materializarem os princípios, as finalidades e os compromissos políticos e filosóficos da universidade e da unidade acadêmica (HAAS, 2009), constituem importante estratégia para avançar uma formação ética e cidadã. Como constatado em pesquisa sobre o tema (SILVA, 2014), identifica-se que os seguintes pontos aparecem como importantes estratégias a fundamentar projetos pedagógicos institucionais:

    • a expectativa de que o aluno desenvolva na sua formação acadêmica competências para o mun­do do trabalho e de que seja educado para a cidadania e para a geração de novos conhecimentos voltados à construção de uma sociedade sustentável e solidária;
    • a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade e
    • a concepção de flexibilidade curricular, superando as marcas da homogeneidade, sequencialidade, fragmentação e conformidade.

    As novas concepções pedagógicas apontam para processos educativos abertos aos paradigmas emergentes e organicamente vinculados às realidades socioculturais onde se constituem. Ainda que as formas de compreensão e incorporação dessas demandas revelem diferentes concepções em andamento, a inserção da responsabilidade socioambiental nos currículos tem sido uma das iniciativas para materializar tal compromisso. Como revelou a citada pesquisa, na realidade empírica de uma universidade comunitária ficaram evidentes algumas categorias que compõem uma visão sistêmico-complexa na ESR e estão presentes em alguns PCCs (SILVA, 2014). São elas:

    • Relações teoria e prática, por meio de experiências de campo promovidas por uma articulação orgânica com a realidade social, viabilizada por meio de projetos sociopedagógico de âmbito curricular;
    • Articulação com ensino de pós-graduação, pesquisa e extensão, contribuindo para um processo sinérgico e circular que envolve a produção de saberes, a sistematização de aprendizagens por meio da ação-reflexão e a intervenção qualificada e transformadora na realidade social e junto aos alunos;
    • Transversalidade, tanto na estrutura, atravessando níveis hierárquicos e as estruturas administrativas e acadêmicas, quanto na interação e no diálogo entre saberes dentro do próprio curso, com diferentes cursos e com as comunidades, entre saberes acadêmicos e saberes populares;
    • Inter e/ou transdisciplinaridade, relacionada ao item acima, considerando que a articulação entre diferentes áreas de conhecimento e saberes é condição para uma abordagem complexa da realidade que possa dar conta dos desafios da Educação Socialmente Responsável e da sustentabilidade.

    A relevância do diálogo com diferentes disciplinas científicas e com as teorias sobre a realidade social, independentemente da área de formação do aluno, bem como com os saberes populares, aparece como forma de enfrentamento ao risco de que tais experiências, sem reflexão crítica, possam reiterar visões estereotipadas e percepções ingênuas da realidade.

    Identifica-se que novas metodologias precisam ser experimentadas, com apoio de estruturas institucionais flexíveis para viabilizar tais mudanças. Nessa perspectiva, a ESR dialoga com as novas tendências e teorias educativas contemporâneas, pois as inovações requeridas implicam mudanças pedagógicas importantes do ponto de vista epistemológico, curricular e didático e exigem rever os paradigmas educacionais vigentes.  Entretanto, com base na ecologia da ação (MORIN, 2008), o projeto pedagógico e o currículo manifestam intenções e estratégias, mas não conseguem garantir e/ou controlar o curso da ação, de modo que os processos dialógicos e participativos permanentes vão construindo, a cada momento, as situações de ensino e de aprendizagem que movimentam as propostas educativas, em constante auto-organização.

    O fortalecimento da universidade para enfrentar dilemas e tensões, no sentido do cumprimento da sua missão, encontra no aprofundamento do diálogo e na construção de uma unidade na diversidade um caminho promissor. Assim, impulsionar sinergias entre a gestão e os diferentes cursos e seus PPCs, de forma sistemática e planejada, permite aprofundar interfaces e conexões entre os diferentes campos do saber. A visão sistêmico-complexa urge que façamos as conexões necessárias para religar os saberes (MORIN, 2010) e as formas de educar. Este é um desafio de mudança cultural que atinge a todos. A criação e/ou potencialização de ações que oportunizem e fomentem de forma sistemática a construção de abordagens transversais e interdisciplinares e que apoiem interações planejadas entre diferentes estruturas universitárias que envolvem ensino, pesquisa e extensão é outra estratégia importante nessa direção.

    Nesse sentido, a construção de uma matriz transversal que mantenha a identidade e a diversidade de cada curso emerge como possibilidade de criar unidade entre as diferentes áreas do conhecimento e entre as esferas acadêmica e administrativa, subsidiando os projetos pedagógicos na sua tarefa de formação ética e cidadã. A criação da matriz pode contribuir para integrar dimensões da ESR, alavancar processos dialógicos na sua construção e alinhar fundamentos e concepções de RSU e ESR, sustentadas nos valores institucionais.

    Interpretar os fenômenos a partir de sua multidimensionalidade e na complementaridade dos movimentos de ordem, desordem e organização requer o investimento em ações interdisciplinares e interinstitucionais que envolvem mudanças nas estruturas objetivas e subjetivas que, pela recursividade, sejam capazes de gerar a coprodução do novo (MORIN, 1991). Estratégias e práticas exitosas devem circular em redes colaborativas interdisciplinares e interinstitucionais internas e externas para gerar novas ideias e propostas e fortalecer a RSU e a ESR na universidade e na educação superior em geral.

    Como em uma rede de tessitura plena de diversidade, diferentes projetos e possibilidades se articulam em variadas direções. Uma universidade comunitária apresenta-se como esse espaço complexo e diverso, que contém em si múltiplas determinações e possibilidades nas propostas e nas práticas de formação.

    Tomando a perspectiva da complexidade como desafio para pensar e não como resposta (MORIN, 2008) e longe de buscar uma única direção para um projeto emancipatório, trata-se de abrir espaços de discussão e reflexão que permitam dialogar sobre concepções e caminhos possíveis e acordar consensos e agendas comuns nos processos educativos, recriando os processos de ordem, desordem e organização na ação pedagógica. Destaca-se nesse sentido a importância da emergência de novas vozes nas relações universidade-sociedade para promover a qualidade na perspectiva da pertinência social e consolidar, qualificar e/ou ampliar políticas institucionais de educação enquanto bem social público, políticas essas compromissadas com o desenvolvimento sustentável da sociedade.

    Na dinâmica dos movimentos nos quais e com os quais a Universidade interage e se reinventa, uma racionalidade que contemple uma visão não fragmentada do homem, da natureza e da cultura pode conduzir as rupturas requeridas com o atual modelo de desenvolvimento hegemônico e disputar outras formas coletivas de organizar a vida em sociedade. Do contrário, ainda que contenha em si “sementes de novo”, a inovação desde a perspectiva da responsabilidade social na educação superior tende a reproduzir, de novas formas, um padrão de desenvolvimento dominante e concentrador.

    Considerando que é no microespaço social, no cotidiano institucional de cada universidade que se gestam e ganham forma as propostas de formação, as questões e os desafios globais da educação superior se corporificam nas realidades sociais concretas, nas esferas locais. Neste espaço, onde interagem os múltiplos sujeitos sociais, se constroem os projetos alternativos que anunciam a esperança do novo e se instauram modelos educativos capazes de contemplar a formação de novas mentalidades, sustentada por um pensamento que se abra às novas racionalidades, dentro de um projeto emancipatório democrático.

    Se por um lado as demandas da sociedade e da própria instituição, considerando sua identidade, natureza e missão, conduzem a instaurar e avançar em práticas e compromissos com a democracia, a justiça social, a cidadania e a responsabilidade socioambiental, da mesma forma, as requisições da competitividade, da educação como serviço comercial e do conhecimento como mercadoria que incidem sobre as universidades, com ênfase na massificação do acesso, podem tanto alavancar quanto comprometer e/ou distorcer tais projetos. Eis o desafio de integrar nos modelos de gestão o desenvolvimento científico e tecnológico com o desenvolvimento humano-social; excelência com pertinência social.

     

    Referências

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    Inês Amaro da Silva

    [1] Professora da Faculdade de Serviço Social (PUCRS) e Coordenadora de Desenvolvimento Social da Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários (PUCRS). Mestra em Serviço Social e Doutora em Educação (PUCRS). Av. Ipiranga 6681, Porto Alegre/RS. Fone 3353-8383. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

    Marília Morosini

    [1] Professora de Graduação e Pós-Graduação da Faculdade de Educação-PPGEdu (PUCRS); Doutora em Educação (UFRGS) e Pós-Doutora em LILLAS/Universidade do Texas. Coordenadora do CEES - Centro de Estudos em Educação Superior – PUCRS.Av. Ipiranga 6681, Porto Alegre/RS. Fone 33203500 – r 3620. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

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